a nyní shledává, že díky své zralosti pro to nyní sám v sobě nachází porozumění. He ovšem třeba, aby
učitel při vyučování látky vyžadující paměť, přednášel učivo živým způsobem a zabránil tak obávané
netečnosti žáka. Vyučuje-li učitel celou svou bytostí, pak také dítěti vštípí to, pro co teprve v pozdějším
věku s radostí nalézá plné porozumění. V tomto pozdějším oživujícím prožívání potom spočívá trvalé
posílení života. Může-li učitel ve směru takového posílení působit, dává pak dítěti na jeho cestě životem
nezměrné životní hodnoty. A brání tím také tomu, aby toto „názorné“ vyučování s přemírou požadavků
na „porozumění“ dítěte nezevšednělo. Toto zevšednění může při samostatné činnosti dítěte nastat
a potom jsou plody takové činnosti pro dítě nepoužitelné. Avšak síla, kterou učitelův živoucí zápal
v dítěti rozněcuje i při látce, která je v jistém smyslu ještě nad jeho „chápání“, působí v dítěti po celý
život.
Když po ukončení devátého roku dítěte začneme s popisováním přírodního světa zvířat a rostlin
a líčíme je tak, že z tvarů a životních dějů, které existují mimo svět lidí, dítě pochopí podobu člověka
a jeho životní projevy, můžeme v něm probudit ty síly, které mají být v tomto životním období uvolněny
z hlubin lidské bytosti. V tomto životním období přijímá cítění prostřednictvím „já“ takový charakter,
že rozmanitost vlastností a druhů v rostlinné a zvířecí říši vnímá v lidské bytosti jako harmonickou
jednotu, jako vrchol živoucího tvorstva. Kolem dvanáctého roku nastává opět obrat v lidském vývoji.
Člověk tu dozrává k vývoji takových schopností, kterými může být správně přiveden k pochopení toho,
co musí být pochopeno bez jakéhokoli vztahu k člověku: k nerostné říši, k projevům fyzikálního světa
jako jsou povětrnostní jevy, atd.
Z poznání podstaty jednotlivých životních období vyplývá, jakým způsobem se mají z rozvoje
dovedností vycházejících z lidské touhy po činnosti bez ohledu na cíle praktického života vyvinout nová
cvičení, která jsou jistým druhem pracovního vyučování. To, co jsme zde naznačili pro jednotlivé
předměty, se dá rozšířit na vše, co je třeba poskytnout žáku až do patnáctého roku.
Budeme-li naznačeným způsobem přihlížet k základním principům vyučování a vzdělávání, které
vyplývají z vnitřního vývoje lidské bytosti, nemusíme se obávat, že žák vyjde ze základní školy
v duševním a tělesném stavu, který bude vnějšímu životu cizí. Neboť celý lidský život sestává z tohoto
vnitřního vývoje a člověk do něj nejlépe vstoupí tak, když se správným vývojem svých schopností
v kulturním vývoji shledá s tím, co do něj bylo vtěleno lidmi se stejně uzpůsobenými schopnostmi. Aby
mohlo být uvedeno do souladu obojí, vývoj žáka i vnější kulturní vývoj, je třeba takových učitelů, kteří
se se svými zájmy neuzavírají do praktik odborné výchovy a vzdělávání, ale kteří se do života staví
s plnou účastí. Takoví učitelé probudí v dospívajícím člověku nejen smysl pro duchovní život, ale
i porozumění pro praktický život. Díky takovému vyučování bude mít čtrnácti či patnáctiletý člověk
pochopení pro to podstatné, co ze zemědělství, průmyslu a dopravy slouží lidskému životu. Pomocí
názorů a schopností, které si osvojil, bude schopen orientovat se v životě, který ho přijímá. Má-li
waldorfská škola dosáhnout svého cíle, který měl její zakladatel na mysli, bude muset být vybudována
na zde naznačených základech pedagogiky a metodiky. Tak bude moci poskytnout takové vzdělání
a výchovu, která umožní zdravý tělesný rozvoj žáka tak, jak to odpovídá jeho potřebám, protože duše,
jejíž projevem jeho tělo je, se bude rozvíjet ve směru svých vývojových sil. Před otevřením této školy
byl učiněn pokus pracovat s učiteli takovým způsobem, aby škola směřovala k naznačenému cíli. Tak
chtěli ti, kteří tuto školu zřizovali, vnést do pedagogické praxe to, co je přiměřené dnešnímu sociálnímu
způsobu myšlení. Pociťují odpovědnost, která musí být s takovýmto pokusem spojena; myslí si však, že
Prejsť na výsledky vyhľadávania